Chapitre II

Chapitre II : L’évaluation : étape cruciale de l’ingénierie de la formationIntroduction du deuxième chapitre :
Le cycle de vie d’une opération de formation passe par plusieurs étapes, il débute par l’analyse de la situation, la définition des objectifs, le choix de la stratégie de la formation, la détermination des besoins, l’analyse des besoins, la planification et programmation des actions, le montage des actions de formation, la réalisation et exécution des actions, et se termine par une évaluation et suivi.

Lorsqu’il est question d’évaluation dans la littérature, le modèle de Donald Kirkpatrick (qui comporte quatre niveaux) par sa simplicité, semble être la méthodologie la plus utilisée. Il a servi de base à plusieurs autres modèles d’évaluation de la formation
Le niveau et le type d’évaluation à mettre en œuvre dépendent du pourquoi de l’évaluation, de la nature, la période (avant, pendant, après), l’évaluateur et les critères d’évaluation.

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Ainsi, il sera important de savoir pourquoi évaluer c’est-à-dire les raisons qui nous mènent à penser à l’évaluation. Il serait également indispensable de prendre en compte les difficultés et les contraintes que rencontre la démarche de l’évaluation de la formation. Ces différents points seront élucidés dans ce chapitre.

Section 3 : la pertinence et les freins de la mise en place de l’évaluation
L’utilité de l’évaluation de la formation continue « L’évaluation est une opération ayant pour objet la production d’un jugement de valeur de la formation à partir de résultats mesurables. Elle permet de vérifier si les objectifs de la formation ont été atteints », Selon l’Afnor. 
D.Noyé, J Piveteau et Alain Meignant, se sont mis d’accord que l’évaluation est une opération de comparaison, comparer un résultat à un objectif ou un référentiel, c’est le faite de comparer une situation de départ et une situation d’arrivée.

Par ailleurs, C. Parmentier «  l’évaluation permet de vérifier à chaque étape du processus de formation que le message passe bien et cela avant, pendant et après chaque action. Evaluer c’est aussi s’entourer des conditions de la réussite pour mettre sous assurance qualité toutes les prestations de service afférentes à la formation. C’est en fin se donner les moyens de témoigner ou de prouver que l’on a atteint les objectifs impartis ».

A la lumière de ces définitions, l’évaluation permet avant tout de rendre visible l’apport de la formation à la résolution des problèmes rencontrés dans les services opérationnels. Ainsi évaluer la formation consiste à dire si oui ou non et dans quelle mesure les objectifs sont atteints, non atteints ou dépassés. De ce fait l’évaluation en formation consiste à mesurer l’atteinte des objectifs, améliorer l’efficacité de la formation, mettre en évidence l’impact de la formation, provoquer l’intérêt chez les participants, on vue de prendre une décision. C’est un processus analytique qui comprend la collecte et le regroupement de données subjectives et objectives sur toutes les phases (ou certaines) du processus de formation issues de différentes sources et obtenues par différentes techniques. Donc elle représente une synthèse de données, qui comprend un résumé des résultats et des recommandations relatifs au programme évalué.

En effet, plusieurs auteurs traitent bien la question des intérêts et des difficultés de l’évaluation qui peuvent gêner ou freiner la mise en place de pratiques d’évaluation de la formation.
Les intérêts de l’évaluation selon Jouvenel et Masingue :
Jouvenel et Masingue (1995) soulignent les raisons pour lesquelles l’évaluation est utile, parfois même indispensable d’évaluer une action de formation quel que soit le contexte dans lequel elle est engagée. Ces raisons sont d’ordre économique, politique, stratégique, pédagogique :
Intérêts économiques :Dans une perspective où la formation est considérée comme un investissement, l’évaluation permet d’observer des résultats et c’est une exigence de bonne gestion. De même, et à l’instar de toute politique, la formation est soumise à la pression de l’efficacité où l’évaluation permet d’apprécier les retombées de cet investissement.

Dès lors, l’évaluation de la formation permet une meilleure utilisation des moyens engagés dans l’action entreprise en temps et en argent.

Intérêts politiques :L’évaluation est un moyen d’aide à la décision dans la mesure où elle favorise la réflexion et nourrit le débat et permet de clarifier et repérer les problèmes.

De plus, l’évaluation de la formation constitue un facteur de changement en favorisant l’installation d’une culture de résultat au fur et à mesure du temps, elle consolide la démarche par objectif plutôt que le seul contrôle de moyens.

Considérée comme un outil de dialogue, l’évaluation favorise l’apprentissage. C’est un instrument de communication entre les acteurs concernés par la formation (participants, formateur, commanditaires, responsables de formation et hiérarchie), et un moyen qui renforce le dialogue social.

Intérêts stratégiques :En apportant une preuve tangible de résultats, l’évaluation légitime la fonction et l’action des services formation, en crédibilisant ses responsables.

La démarche appelle la responsabilisation de tous les acteurs concernés par la formation notamment l’encadrement et les directions en les impliquant dans la détermination des objectifs à atteindre, dans l’observation des résultats réalisés ou non et dans l’analyse de pertinence des moyens mobilisés.

Intérêts pédagogiques :Vue sous l’angle d’un acte d’apprentissage, l’évaluation est un moyen qui renforce les acquisitions et leur prévision de transfert.

Les intérêts de l’évaluation selon d’autres auteurs :
A côté des travaux de Jouvenel et Masingue (1995), d’autres auteurs se sont posés la question pourquoi évaluer  afin de dégager les raisons qui justifient l’évaluation. Chacun de ces auteurs présentent les raison de l’évaluation selon leur propre avis, on va débuter par Donald Kirkpatrick (1998), le pionnier du modèle de l’évaluation qui a identifié trois raisons majeur de l’évaluation, Selon lui l’évaluation justifier l’existence du département de formation en démontrant sa contribution aux objectifs de l’entreprise ; permet de prendre une décision précis si l’on doit poursuivre ou arrêter les programmes de formation ; et obtenir de l’information sur comment améliorer les futurs programmes de formation.

Phillips (1997), à son tour énonce dix raisons pour évaluer : déterminer l’atteinte des objectifs de formation ; identifier les forces et faiblesses du processus de développement des ressources humaines ; comparer les coûts et bénéfices d’un programme ; décider qui devrait participer dans les prochains programmes ; tester la clarté et la validité de certains tests ; études de cas ou exercices ; identifier quels participants ont le mieux réussi le programme ; rappeler aux participants certains contenus du programme jugés importants ; recueillir des données en vue de la mise en marche de futurs programmes ; déterminer si le programme offrait une solution adéquate au besoin identifié ; et constituer une base de données en appui à la prise de décision par les gestionnaires.

Pour Mark, Henry, et Julnes (2000), l’évaluation de la formation vise quatre buts à savoir : démontrer la pertinence et la valeur de la formation ; améliorer la qualité des programmes et de l’organisation de la formation ; vérifier la conformité des programmes aux diverses attentes et normes ; et développer ou tester les connaissances nouvelles.

De plus, Russ-Eft et Preskill (2001), considèrent que les raisons de l’évaluation se présument dans les sept points suivant : l’évaluation peut contribuer à l’amélioration de la qualité ou la confirmer ; elle peut contribuer à accroître les connaissances des membres de l’organisation, soit en comprenant mieux ce qui est évalué, soit en apprenant à bien évaluer ; elle peut aider à déterminer les priorités, compte tenu de l’ampleur des besoins et des ressources limitées ; l’évaluation utilisée comme outil diagnostic ; peut contribuer à la planification et la livraison de nouvelles activités au sein de l’organisation ; elle peut aider à démontrer la valeur ajoutée des efforts de formation ; les résultats d’évaluation peuvent aider à documenter et appuyer certaines demandes de ressources additionnelles, et l’expérience en évaluation devient de plus en plus recherchée.

Enfin, Pain Abraham (1992), trace les intérêts de l’évaluation dans la mesure où elle permet la correction en améliorant les actions de formation, la vérification grâce à la mesure de l’atteinte des objectifs, la formation puisque l’évaluation est considérée comme une occasion d’apprentissage pour ceux qui y participent, la mesure de la rentabilité économique de l’action, et la mesure des changements produits dans l’environnement.

D’après les différents avis des auteurs, nul ne peut douter de l’importance du rôle de l’évaluation dans le développement de l’efficacité des actions de formation. Généralement, il y’a trois grand raison qui revient, la première c’est la volonté d’amélioré le programme de la formation, donc on va améliorer la formation entant que produit au niveau de sélection des prestataires des formateur, au niveau des contenus, des méthodes pédagogique…, et s’assuré que la formation est un produit de qualité. Ensuite le transfert des acquis et l’application des acquis de la formation, et finalement l’impact de la formation sur les résultats de l’établissement, c’est la question de l’efficacité de la formation.
L’impact de l’évaluation sur la performance :L’évaluation de la formation consiste à examiner la valeur d’un programme pour savoir s’il y a des écarts significatifs entre ce qui a été prévu et ce qui a été obtenue. La connaissance de ses écarts permettra de juger la valeur d’un programme de formation en relation avec les objectifs préétablis.

Cette opération est un exercice difficile, et elle doit répondre à une question importante :
La formation a-t-elle permit d’atteindre les objectifs planifiés et a-t-elle été rentable ?
Du coup, les résultats des évaluations de la formation sont très utiles à l’organisation, ils permettront à celle-ci de constater les effets directs et réels de la formation sur les résultats obtenus au travail, ils donneront lieu à une analyse du contenu du programme de formation et entraineront des modifications de celle-ci.

On peut dire que les résultats de l’évaluation fourniront des données nécessaires à l’analyse du rendement financier des investissements qui y sont consacrés.

A l’inverse, un programme de formation trouve sa raison d’être dans le besoin de développement. Ce besoin peut être d’origine organisationnelle ou individuelle.
Sur le plan individuel, l’évaluation agit sur la satisfaction, l’apprentissage, et le transfert, ainsi que les aptitudes, la motivation des individus, la confiance en soi, ces entières peuvent impacter le programme de formation soit positivement ou négativement, et sur le plan organisationnel, l’ensemble des résultats individuels peuvent avoir un impact au niveau de l’efficacité de l’organisation, ce qui peut être évalué en fonction de certains indicateurs.

Or, si ces deux éléments ne sont pas considérés, les employés ayant suivi un programme ou une activité de formation risquent fortement de ne pas changer de comportement une fois retournés à leur poste de travail (Noe, 1986; Ford et al, 1992).

Afin de s’assurer du contrôle de ces facteurs et du respect des conditions une stratégie avant, durant et après la formation est indispensable afin d’augmenter la probabilité du transfert de l’apprentissage, aussi pour rendre justice aux programmes de formation, un jugement sur leur qualité ne peut toutefois être basé uniquement sur l’évaluation de l’atteinte des objectifs, compte tenu des diverses variables qui peuvent influencer les résultats (Allaire et Moisan, 1993).

Cependant, les résultats ne constituent qu’une partie d’un ensemble plus vaste d’effets produits par le système. Alors que les résultats se rapportent à des objectifs, les effets peuvent être souhaités ou non, directs ou indirects, latéraux ou induits.

Donc il est nécessaire d’obtenir à la fois des données qualitatives et quantitatives pour juger de la qualité d’un programme de formation.
Difficulté qui freine la mise en pratique d’évaluation de la formation continue
La pratique de l’évaluation de la formation au sein des organisations confronte des difficultés et des résistances qui freinent sa mise en application.

Jusqu’aux aujourd’hui, quelque cinquante-neuf ans après la parution des premiers travaux de Kirkpatrick, pionnier reconnu dans le domaine, la revue de la littérature nous a avancé que la mise en place d’une démarche évaluation de la formation demeure une question délicate, souvent difficile et coûteuse.
Difficulté de l’évaluation selon Jouvenel et MasingueSelon Jouvenel et Masingue (1995), les difficultés que rencontre la mise en place de la démarche évaluation de la formation sont d’ordre culturel, stratégique et technique.

Les difficultés culturelles  S’expose dans la confusion entre évaluation et sanction et la crainte d’être jugé empêchent la mise en application de l’évaluation, et freine la compréhension de l’objectif réel (d’évaluer des actions et non des personnes) visé par la démarche évaluation et empêche son avancement.

La phase de l’évaluation de la formation est également une situation où les responsables de formation sont évaluées par les personnes qu’elles ont formées.

Chez les responsables de formation, évaluer une action de formation peut engendrer un fardeau qui naît suite à l’émergence d’écart entre les objectifs visés et les résultats obtenus. Ce fardeau est une responsabilité redoutée par les responsables de formation qui craignent de porter seul toute cette charge.

Les difficultés stratégiques La difficulté stratégique réside dans le fait que si le responsable de formation est la seule personne capable de maîtriser les méthodes d’évaluation, il risque d’être amenée à jouer un rôle dévolu à l’encadrement ce qui constitue une source de confusion dans les rôles, une incompréhension de frontière qui aboutissent à l’apparition des contentieux.

Donc l’évaluation de la formation peut induire des divergences lors de l’interprétation des écarts et leurs raisons.

Les difficultés techniques :
En matière d’évaluation de la formation, certaines personnes sont toujours à la recherche d’un modèle scientifique précis, totalement fiable. Cela peut conduire à la mise en œuvre de moyens complexes et lourds, où on cherche à tout mesurer, ce qui est bien ambitieux et risque parfois, sinon souvent, de coûter plus cher que l’objet à évaluer. Dans certains cas, il est bien difficile de savoir mesurer le retour sur l’investissement lorsqu’il s’agit d’un investissement intellectuel.  De plus, réussir à isoler la formation parmi un ensemble de facteurs de changement est parfois impossible.
A l’inverse, les démarches qualifiées de pragmatisme se révèlent trop simplistes. Par exemple, l’interprétation abusive d’un questionnaire peut donner lieu à des explications incomplètes voire même erronées. Les résultats obtenus, suite à ce genre d’évaluation, peuvent être contestés et au bout du chemin chacun se prévaut de son droit d’évaluer à sa manière les actions de formation.
Difficulté de l’évaluation selon Pain Abraham Selon Pain Abraham (1992), pour mesurer les effets de la formation on se heurte à de nombreux obstacles :
la multiplicité des interlocuteurs :Le premier obstacle provient de la multiplicité des interlocuteurs concernés dans l’organisation, et les empêchements de l’évaluation possibles venant de ces partenaires de la formation
Formés : Crainte d’être jugé, des éventuelles conséquences sur son emploi.

Formateur : Mise en cause de sa compétence, retombées sur sa carrière et de son emploi.

Responsable de formation : Mise en cause de ses décisions en ce qui concerne le formateur, le programme, l’organisme…

Hiérarchie : Mise en cause de fonctionnement du service ; mise en évidence de style de management et des relations avec les subordonnés.

Direction générale : Demandes des formés pour des retombées de la formation sur la promotion et les rémunérations
Ces personnes ont des objectifs propres et l’évaluation devra intégrer ces différences.

L’attribution des résultats à la formation :L’évaluation des résultats ne sont pas facile à mesurer par exemple modification de comportement, fait intervenir une multiplicité de paramètres qui ne relèvent pas directement de la formation.

Les résultats s’apprécient dans le temps et le suivi de la formation doit s’effectuer sur une longue période, ce qui ne facilite pas leur mesure.

La multiplicité des actions de formation :Elle suppose qu’une segmentation des différents types d’action de formation soit effectuée. Pour chaque formation, des objectifs attendus à court, moyen et long terme doivent être fixés en liaison avec les différents acteurs concernés de façons à disposer d’un référentiel par rapport auquel mesurer les résultats.

L’absence d’objectifs clairs :La complexité se situe dans la mise en place d’objectifs clairs et précis. Cela revient à dire que l’évaluation débute dès l’élaboration du cahier des charges.

Estimer les résultats escomptés est le premier acte d’évaluation.

Cela implique la construction de référentiels, par exemple référentiel de formation (connaissances devant être atteintes au terme de la formation).

Les obstacles d’évaluer l’impact d’une action de formationDans la pratique de l’évaluation des formations continue, les managers rencontrent un grand nombre de difficultés pour mettre en place une évaluation idéale de leur formation.
Cependant, le manque d’évaluation systématique et complète de la formation peut être expliqué par le faite que l’évaluation est un processus complexe qui nécessite des compétences techniques en évaluation et que les organisations n’ont pas l’expertise qu’elle requiert. L’évaluation est un processus très coûteux, et perçue comme étant une charge supplémentaire, ainsi que les variables dans le processus d’évaluation sont difficiles à contrôler et les responsables de la formation croient que la formation en soi est suffisante et par conséquent ne nécessite pas d’être évaluée, et souvent, ils ne considèrent pas l’évaluation comme étant prioritaire, important ou urgent.

En effet, Il est utile à noter que les obstacles au transfert ne sont pas exclusivement liés aux participants ou à l’action de formation elle-même, mais peuvent avoir de nombreuses sources, d’abord, il s’agit que la planification de l’action de formation n’a pas lieu au bon moment , parce que les préoccupations managériales sont autres, ou bien les participants ne sont pas ceux qu’il fallait, ou ils n’ont pas le bon profil pour pouvoir mettre en œuvre les acquis.

De plus, les méthodes pédagogiques ne sont pas orientées vers la modification des comportements au travail des participants, et les responsables hiérarchiques des participants ne mettent pas en place les conditions nécessaires pour le transfert, et que les acquis de la formation ont peu de liens avec la réalité du terrain, ou encore le contexte de la formation ne correspond pas à celui du terrain, et enfin, les participants ne sont pas motivés pour modifier leurs comportements, et ils ne peuvent pas mettre en œuvre leurs acquis rapidement après la formation vue que le matériel nécessaire n’est pas encore disponible, ou ils n’ont aucun intérêt à mettre en œuvre les acquis, ou bien ils vont être affectés prochainement à un autre poste.

Afin de conclure on peut distinguer deux grandes difficultés qui existent pour évaluer l’impact d’une action de formation. La première difficulté, est le fait de former pour former, il existe de nombreuses situations où un travailleur va en formation simplement parce qu’il l’a demandé, ou parce que l’organisation a l’habitude de proposer ce type de formation,
Et, comme dit un proverbe «  si tu ne sais pas où tu vas, tu risques de mettre longtemps pour y arriver », Dans de telles conditions, on ne peut évaluer l’impact de la formation parce le résultat attendu sur le terrain n’est pas clairement défini. Une deuxième difficulté est que l’impact peut être multiple, il peut y avoir des effets attendus mais aussi inattendus, et ceux-ci peuvent être bénéfiques tout comme ils peuvent être mauvais.

Section 4 : Démarche et choix du modèle de l’évaluation
4-1. Le processus de l’évaluation de la formation 
Selon Jouvenel et Masingue (1995), « l’évaluation de la formation ne commence pas après la formation, elle commence avant et elle se déroule en continu tout au long de l’action pour s’achever quelquefois longtemps après la fin d’une action ».

Evaluer c’est comparer l’idéal avec le réalisé. Pour une évaluation complète du processus de la formation, il faut évaluer chaque étape : de la phase d’analyse préalable jusqu’à l’évaluation.
Pour l’évaluation de l’analyse préalable, vérifier si la méthodologie de recueil de l’information et des besoins en formation était bonne.
Pour l’évaluation non pédagogique, contrôler si le programme planifié correspond à ce qui a été demandé dans la phase d’analyse.
L’évaluation de la préparation pédagogique, vérifie si la formation répond aux objectifs fixés, les grandes orientations méthodologiques fixées, les contenus délimités, l’enchaînement des activités,…
Pour l’évaluation en elle-même, évaluer le degré de satisfaction des participants, l’atteinte des objectifs et le transfert dans les pratiques,…
4-1-1. Démarche de l’évaluation de la formation :HADJI Charles (2000), distingue plusieurs phases chronologiques dans le processus de l’évaluation :
Avant la formation : Établissement de la stratégie d’évaluationL’évaluation avant la formation est une évaluation diagnostique qui permet de situer les prérequis des apprenants tant sur le plan des connaissances que des savoir-faire.

Permet de proposer une remédiation adaptée aux manques. C’est d’abord définir ce que l’on veut afin de vérifier, par la suite, si les buts visés ont été atteints.

L’objectif de cette étape d’évaluation est précisément la définition du besoin de formation à travers l’analyse des écarts entre la situation future et de la situation actuelle et l’élaboration d’un plan de formation ou de cahiers de charges.

Pendant la formation : Évaluation du degré de satisfaction et du taux d’atteinte des objectifs Pédagogiques
L’évaluation formative  est une évaluation qui s’effectue pendant la période d’apprentissage, elle cherche à situer les difficultés pour aider la personne à découvrir les procédures qui lui permettent de progresser dans son apprentissage. Pratique qui reste à l’intérieur du système, pratiquée pendant la formation et qui fournit des informations utiles à la régulation et à l’adaptation des activités d’apprentissage (questionnaires, feed-back, exercices, observation…).

L’évaluation formative vise l’ajustement des attentes des personnes en formation et des objectifs de la formation, c’est une évaluation progressive et finale du degré de satisfaction des personnes formées par rapport à la formation et à son déroulement, et du niveau d’acquisition de connaissances, d’habiletés ou de comportements, ainsi que prévision de l’utilisation des acquis en situation de travail
Après la formation : Évaluation des résultats de la formation en situation de travail.
Evaluation sommative ou terminale, ce type d’évaluation se situe en fin de période de formation et permet de vérifier si l’apprenant a atteint les objectifs fixés. Cherche à fournir le bilan de l’apprentissage à communiquer à l’extérieur du système et peut donner lieu à une certification (tests avant et après, questionnaire exercices, simulations…).

C’est l’étape ultime de l’évaluation qui vise l’évaluation du transfert des acquis, l’évaluation des impacts organisationnels, l’évaluation des coûts de la formation et le suivi de l’effort de formation.

En effet, à cette étape, se mesurent la mise en œuvre des acquis de la formation par les personnes participantes dans leur situation de travail et les conséquences organisationnelles de cette mise en œuvre. C’est à ce moment que l’organisation sera en mesure d’évaluer si la formation a été un investissement ou une simple dépense sans résultats concrets, si elle a engendré une modification des pratiques de travail et si cette modification a eu des conséquences concrètes et positives pour la personne elle-même comme pour son organisation.

4-1-2. Les types de l’évaluation de la formation :On peut synthétiser la méthode de l’évaluation de la formation en deux grands types. L’une, dite « à chaud », se fait immédiatement après la formation elle sert à connaître le degré de satisfaction de chaque salarié. Cette première évaluation doit être complétée par une évaluation dite « à froid », réalisée plusieurs semaines voire plusieurs mois après la formation.

Evaluation à chaud
Ce type d’évaluation se fait à l’aide d’un questionnaire d’évaluation rempli à la fin de chaque action de formation ou par tour de table, et qui s’intéresse au déroulement de l’action de la formation, Elle est réalisée systématiquement par le responsable quelle que soit la formation, et cherche à évaluer le degré de satisfaction en général, la qualité des méthodes et supports utilisés durant la formation, la prestation du formateur, la possibilité d’appliquer les acquis, les conditions générales (logistique, hébergement restauration,…), et leurs suggestions d’amélioration. Donc c’est une opportunité pour les bénéficiaires de s’exprimer sur les conditions générales de déroulement de l’action et la qualité des interventions et de la documentation et éventuellement sur les attentes à venir, et les nouveaux besoins ressentis.
Evaluation à froid
Cette évaluation vise à étudier la mise en pratique de la formation en situation de travail, l’usage des supports pédagogiques distribués pendant la formation, les facteurs clés de succès de la formation, et l’appui du supérieur hiérarchique,….

C’est une évaluation qui peut être conduite dans le cadre d’ateliers (semi directifs avec un échantillon de bénéficiaires) ou sous la forme d’un questionnaire à remplir destiné aux bénéficiaires de la formation, ou d’un entretien avec le responsable immédiat du cadre ou de l’agent afin de mesurer l’impact de la formation sur le développement des pratiques, professionnelles, et son utilité opérationnelle, ce questionnaire s’intéresse à la qualité de l’animation (compétences pédagogiques de l’animateur, ambiance générale…), le contenu et l’intérêt de la formation (adaptation par rapport aux attentes, contenu pratique etc.), et les conditions de réalisation (matérielles et logistiques, durée du stage, planification …).

Par ailleurs, c’est une évaluation au choix qui peut être conduite 4 à 6 mois après la fin de la formation, et seul un échantillon de bénéficiaires, préalablement identifiés, est concerné.

4-1-3. Le suivi de la formationLe suivi étape qui suit la formationLe suivi est l’étape qui suit la formation et qui se préoccupe de l’utilisation efficace du savoir et du savoir-faire acquis par chaque formé. Selon l’AFNOR, le suivi formation est une action qui permet de s’assurer du bon déroulement de la prestation de formation, éventuellement jusqu’au transfert de capacités en situation de travail. Elle comprend les suivis pédagogique, administratif et financier.
La formation, une fois faite, les salariés sont la plupart du temps laissés à eux-mêmes, car plusieurs employeurs oublient de s’assurer de l’amélioration des performances de leurs salariés après la période de formation. En conséquence, il faut évaluer non seulement les résultats de la formation dans l’immédiat mais aussi établir un suivi après la formation. Il s’agit de stimuler et d’accompagner le formé dans la mise en œuvre, apporter des compétences de formations, de mettre en valeur les progrès accomplis, de définir les développements éventuels de l’action… il s’agit de faire en sorte que les nouvelles acquisitions et les nouvelles comportements deviennent partie intégrante des habitudes de travail du formé.

Cependant, le suivi est le processus systématique du recueil, de l’analyse et de l’utilisation d’information visant à déterminer en continu les progrès d’un programme en vue de la réalisation de ses objectifs et à guider les décisions relatives à sa gestion.
Les types de suivi Le suivi de la formation se fait en deux manières : le suivi administratif et le suivi comptable.

Le suivi administratif :C’est suivre la gestion prévisionnelle de la formation avec les différentes structures de l’organisation, dans le retrait et le départ en formation d’un certain nombre de collaborateurs et les dispositions conséquentes, ceci afin que le fonctionnement de l’unité de travail ne s’en trouve trop perturbé.

Le responsable de formation doit suivre la réalisation et la réparation de certains documents. Le suivi administratif s’agit aussi de suivre le déroulement de la formation tant sur le disciplinaire (la présence l’assiduité) que sur le plan pédagogique (enseignement théorique et pratique).

Le suivi comptable :C’est le suivi budgétaire. Il s’agit de contrôler l’ensemble des engagements financiers qui répartissent comme suit :
– les frais qui sont liés à la participation et à la mise en cause de la formation : ils incluent la rémunération des formateurs et celle des personnes qui ont contribué dans le travail d’élaboration de contrôle.

– les dépenses de matériel, tel que l’entretien et l’amortissement des équipements utilisés au cours de la formation ;
– les fournitures de fonctionnement courants : déplacement, hébergement, location, assurance, frais de téléphone et de courrier ;
– coût des locaux : salle de cours, ateliers.

Donc l’importance accrue de la formation a conduit les organisations à développer de véritables outils (tableau de bord) pour rationaliser le suivi administratif et budgétaires de leurs actions et pour faciliter le contrôle des réalisations par rapport aux prévisions.

C’est un outil de mesure qui offre à la fois une base de données et une source des ratios et des indicateurs de la formation continue.

Les objectifs du suivi de formation :Le suivi est entrepris une fois que le programme a démarré et se poursuit tout au long de la période d’exécution du programme. Il est parfois dénommé « évaluation du processus », « évaluation des performances » ou « évaluation formative ».

Toutefois, le suivi est un puissant moyen pour accroître l’efficacité globale de la formation car il permet :
De compenser la réduction des durées des stages en favorisant la capitalisation des connaissances par des outils de mémorisation et de développement des connaissances.

D’accroître la rentabilité à court terme des formations en favorisant l’application des connaissances par des dispositifs d’accompagnement adaptés.

De passer de l’individu apprenant à l’équipe apprenante en développant la généralisation des connaissances grâce à des méthodes de démultiplications, formalisation et application collective des connaissances.

Alors, le suivi de formation apporte une réponse pertinente à trois fondamentales, a savoir La réduction de la durée des stages, l’exigence de retour sur l’investissement à court terme, le passage de l’individu « apprenant » à « l’équipe apprenante ».

En résumé, Le suivi et le contrôle de la qualité de la formation sont importants pour la crédibilité de chaque organisation et pour l’intérêt des participants, tant au niveau stratégique qu’au niveau de chaque projet spécifique de développement.

4-2. Modèles de l’évaluation de la formation continue
Pour aborder la question de l’évaluation et de l’efficacité de la formation, la littérature présente de nombreux modèles d’évaluation. Parmi eux on trouve  le modelé de Donald Kirkpatrick qui occupe une place prépondérante.

4-2-1. Le choix du modèle de Kirkpatrick :
Il faut noter qu’il s’agit d’un modèle plus populaire, en effet la plupart des modèles s’inspirent de ce modèle ou l’améliore. Bates (2004) identifie trois raisons à sa popularité, le modèle répond aux besoins de comprendre l’évaluation des professionnelles de la formation, le modèle fait correspondre la formation avec les enjeux économique des organisations, enfin, il simplifie le processus complexe de l’évaluation.

Cependant, et selon le même auteur, il apparait évident que l’apparition de ce modèle a eu un certain nombre d’effets positifs, il a fait la distinction entre les apprentissages juste après la formation et les transferts, il a pointé l’importance de penser la formation en termes économiques, et met en avant le fait qu’il y ait plusieurs résultats à une formation.
Figure SEQ Figure * ARABIC 1: Le modèle de recherche retenu
4-2-2. Modèle de Kirkpatrick de l’évaluation de la formation continueIl s’agit du modèle le plus utilisé par les professionnels de la formation mais aussi par les chercheurs travaillant sur l’évaluation des actions de formation (Santos et Stuart, 2003).

Le  modèle Kirkpatrick, Initié en 1959  par le chercheur américain Donald Kirkpatrick, Comprend la méthodologie d’évaluation de la formation la plus avancée au monde, et continue à être le cadre de référence le plus populaire en matière d’évaluation. Ceci est certainement attribuable à sa pertinence et à sa simplicité.

Il est constitué de quatre niveaux d’impact qui sont la satisfaction du participant, les connaissances acquises, les changements de comportement et la contribution de cette formation à l’organisation.

Le premier niveau identifie les réactions des participants à la formation et leur degré de satisfaction. Le second niveau mesure l’apprentissage des utilisateurs, qui est validé par un changement dans les attitudes, l’accroissement des connaissances et les compétences accrues. Le troisième niveau s’attarde aux changements dans le comportement des individus à la suite de la formation et finalement, le quatrième niveau a pour but de mesurer les résultats finaux.

Niveau 1 : l’évaluation de la satisfaction :
Mesurer le degré de satisfaction des participants à la formation vis-à-vis l’expérience de formation qu’ils ont vécue, et ce sur plusieurs aspects, (tels que les objectifs, le contenu, les méthodes pédagogiques, la documentation, le style d’enseignement, le matériel mis à disposition, le formateur, le programme, …). Cela revient à se demander si le participant à la formation a apprécié la formation et si les participants trouvent la formation favorable, engageante et pertinente pour leur travail. La réaction se mesure généralement à l’aide des fiches et des questionnaires d’évaluation, facile à mettre en pratique après chaque formation, cette évaluation peut être réalisée à chaud ou à froid. C’est la seule méthode employée de façon systématique après chaque action formation, qui permet de porter un jugement de valeur sur le rendement d’un programme de formation
Cette évaluation est la plus répandue, et bien souvent la seul pratiquée dans l’administration publique. Dans ce cas, les éléments sur lesquels l’opinion des bénéficiaires est le plus fréquemment sollicitée sont les suivants :
Une appréciation globale de la formation
Leur appréciation de l’adéquation de la formation à leurs besoins et à leurs attentes
La qualité des contenus (niveau, adaptation, intérêt)
La qualité des méthodes et supports pédagogiques et de la documentation remise
La prestation de l’animateur et des intervenants
La possibilité d’appliquer les acquis en situation réelle de travail
Les conditions générales de déroulement du stage (locaux, repas, hébergement,…)
Leurs suggestions pour améliorer les points précédents
Les limites de l’évaluation de la satisfaction :
L’administration d’un questionnaire immédiatement après un programme ou activité de formation expose certain limites reliées à l’évaluation de la satisfaction :
les réponses à un questionnaire d’évaluation de la satisfaction sont plutôt subjectives, deux personnes peuvent juger une action de formation de façon différente et ce, pour des raisons valables mais fort différentes.
Les données collectées à l’aide d’un questionnaire d’évaluation sont limitées. Et la validité des réponses peut donc poser des problèmes;
les questionnaires d’évaluation sont distribués immédiatement après l’action de formation lorsque les participants se dépêchent de partir. Donc la rapidité avec laquelle les participants remplissent le questionnaire peut donc contribuer à l’erreur de mesure;
les participants peuvent craindre des vengeances même si leur anonymat est assuré, ce qui peut biaiser les résultats.

En plus des problèmes méthodologiques et d’interprétation des résultats.

Niveau 2: l’évaluation pédagogiqueMesurer « l’apprentissage» des participants en termes de connaissances, compétences, confiance, engagement et attitudes acquises, lors de la formation.
Cette évaluation n’a de sens que si les objectifs pédagogiques mesurables et clairs ont été préalablement définis, et l’apprentissage ce fait à l’aide d’une évaluation avant et après la formation, observations par les tuteurs, les gestionnaires et/ou les pairs, évaluation en équipe ou auto-évaluation qui peut être opérée au début, en fin et quelques temps après la formation.

Les limites de l’évaluation des apprentissages :
L’évaluation de l’apprentissage se situe au niveau de l’approche évaluative. Kirkpatrick suggère que l’on administre un pré-test avant la formation et que l’on compare ces résultats à ceux obtenus à un post-test administré après la formation.
Selon Rolland (1981), le principal problème d’une telle démarche est celui de l’impossibilité de réaliser de telles expérimentations sur le terrain, en raison des diverses craintes des gestionnaires et des investissements importants de temps et d’argent.

L’usage de groupes contrôles dans un processus de mesure avant/ après formation s’avère dispendieux et demande beaucoup de temps.

Cette méthodologie ne permet en aucun cas d’évaluer les résultats des efforts de formation en milieu de travail. Et les résultats ne fournissent aucun indice sur le changement de comportement au travail. Cette dimension du modèle de Kirkpatrick ne nous semble donc pas adaptée aux besoins des organisations.

Niveau 3: l’évaluation du transfert sur les situations de travail
Mesurer la mise en œuvre des acquis de la formation, les changements comportementaux, et l’application de l’apprentissage, dans laquelle les participants appliquent ce qu’ils ont appris pendant la formation dans la pratique professionnelle, cette mesure s’effectue à l’aide d’une évaluation par questionnaires, grilles d’observation ou entretiens opérées quelques semaine ou quelques mois après la formation.

Selon Falek Hélène (2010), un « non transfert » n’est pas nécessairement lié au participant : responsables hiérarchiques ne mettant pas en place les conditions nécessaires pour le transfert, acquis de la formation ayant peu de lien avec la réalité du terrain, prérequis (stagiaires inadaptés au niveau du stage)…
La mesure du transfert selon les critères de Kirkpatrick ne sert qu’à constater s’il y a eu un changement ou non changement de comportement au travail et ne permet pas de rattacher les comportements non modifiés à des éléments du programme de formation.

Niveau 4: l’évaluation des effets de la formation Consiste à mesurer l’effet sur le fonctionnement des organisations, et l’impact positif sur les indicateurs de performance. Cette Évaluation portant sur des éléments factuels et chiffrables générés par la formation (le coût, la qualité, la quantité, le délai…), (production, profits, qualité, part de marché, volume des ventes…) et permettant notamment de vérifier l’atteinte des objectifs visés. C’est la raison globale justifiant le programme de formation.

Selon Kirkpatrick, il existe des liens de causalité entre ces niveaux. C’est parce qu’il y aura eu satisfaction qu’il y aura apprentissage, et c’est parce qu’il y aura eu apprentissage qu’il y aura changement de comportement, de plus c’est parce qu’il y aura eu changement de comportement qu’il y aura résultats sur l’organisation. Soulignons enfin que Kirkpatrick insiste sur le fait que les quatre niveaux d’évaluation constituent des parties importantes de l’évaluation. Il ne propose donc pas un choix de quatre critères, mais plutôt qu’une évaluation complète de la formation devrait couvrir ces quatre critères.

4-2-3.Les critiques du modèle de Kirkpatrick :
Les critiques du modèle :Beaucoup d’auteurs ont analysé ce modèle et ont émis des critiques, afin de souligner ses limites et d’émettre des pistes d’amélioration. Alliger et Janak (1989) montrent qu’il n’y a pas de corrélation entre les différents niveaux et que notamment la relation causale entre le niveau 1 et le niveau 2 n’existe pas, voir est inversée pour certaines formations. Comme l’indiquent Le Boterf et al. (1992) une bonne formation peut provoquer de l’insatisfaction. Parmi les critiques, il est également dit que le modèle n’a pas assez de base théorique, notamment à propos des théories cognitives et qu’il ne donne pas de définition de certains concepts comme la satisfaction ou l’apprentissage (Kraiger, 2002), le modèle n’expliciterait pas assez ce qui doit être évalué et ne serait pas applicable à toutes les formations (Gillet ; Gilibert, 2009).
Donc on peut remarquer que le modèle est incomplet, pas de prise en compte des facteurs individuels et organisationnels, ainsi que la faiblesse des liens entre les quatre niveaux.

Modèles proposé par autres auteurs :Daniel Stufflebeam (1980) :Le modèle CIPP associe à Stufflebeam (1971), utilise pour l’évaluation des outils de gestion des ressources humaines. Le CIPP est une méthode d’évaluation axée sur la décision, qui privilégie la fourniture systématique d’informations dans le cadre de la gestion et du fonctionnement du programme, il comprend quatre éléments à mesurer :
Le Contexte: évaluation de l’environnement qui conditionne les besoins de formation. États des choses au moment où s’enclenche le processus.

Les Intrants: évaluation des ressources humaines, matérielles et financières. Choses qu’il faut pour maintenir ou produire un état de choses souhaité.

Le Processus: évaluation de la façon selon laquelle les intrants sont utilisés. Ce qu’il faut faire avec les intrants.

Les Produits: évaluation des résultats et conséquences du programme. Ce qui est obtenu après l’action des intrants.

Hamblin (1974)
Le modèle de cet auteur apporte une précision supplémentaire au modèle de Kirkpatrick. Il distingue pour le niveau 4, les résultats pour l’activité du salarié et les résultats pour l’organisation (rentabilité économique). Cette distinction amène à la prise en compte d’un niveau 5, ce qui transforme le modèle avec les trois premiers niveaux identiques et les suivants :
– Niveau 4 : Impact organisationnel (non financier).
– Niveau 5 : Impact financier.
Phillips (1997).Jack Phillips, a proposé d’enrichir le modèle Kirkpatrick en ajoutant un cinquième niveau d’évaluation à ce modèle c’est le Retour sur investissement (ROI), ou évaluation de l’efficience de la formation. Il s’agit de mesurer le ratio de l’efficacité de la formation (niveau 2, 3 et 4) sur l’investissement consenti.
Niveau 5: le Retour sur investissement
Beech et Leather (2006)
Le résultat de travail de ces deux auteurs est un modèle en cinq niveaux :
– Réaction : Evaluation de la satisfaction par des questionnaires.
– Apprentissage : Evaluation à chaud. Beech et Leather recommandent que l’on analyse les résultats des tests de connaissance, des tests d’aptitude (compétences et capacité de raisonnement), des exercices de jeu de rôle et des résultats affectifs (attitudes et motivations, confiance, sentiment d’efficacité personnelle).

– Comportements : Evaluation à froid. En utilisant par exemple le retour du supérieur hiérarchique direct, la mesure des performances en situations d’incidents critiques et les performances du travail d’équipe.
– Résultats (ultimes) : Evaluation de l’impact non financier à l’aide par exemple d’une mesure de la satisfaction client.
Dans cette catégorie, le modèle de Beech et Leather propose que l’on évalue la productivité, le climat et les incidents critiques (le climat de l’organisation dans laquelle le participant à la formation évolue, le nombre d’incidents, l’indicateur de satisfaction de la clientèle de l’organisation, etc).

– Niveau financier : Evaluation de l’impact financier au travers par exemple de la mesure de maladies professionnelles et accidents du travail, des réclamations et des demandes d’indemnisations.
Conclusion du deuxième chapitre
Malgré les critiques, le modèle de Kirkpatrick est fortement susceptible de continuer à garder le haut du pavé dans le domaine de l’évaluation de la formation. Les raisons reposent principalement sur sa simplicité et le fait que la chaîne causale qu’il propose allant de la satisfaction à l’impact sur l’organisation rejoint les préoccupations des gestionnaires de la formation.

L’originalité de cette démarche d’évaluation de la formation repose sur le fait qu’elle permet à l’organisation de : réfléchir sur l’objet même d’évaluation qui l’intéresse; établir son propre portrait en regard de l’évaluation; répondre aux questions qu’elle peut ou doit se poser avant de se lancer dans un travail d’évaluation.
En contrepartie, on voit qu’à tout moment il est possible d’évaluer chaque activité concrète mises en œuvre dans le processus global, à chaque étape. C’est l’étape la plus importante du plan de formation vu qu’elle aura un impact sur les plans de formation futurs.

Au total, évaluer c’est porter une appréciation en prenant appui sur une mesure ou une prise d’information et en se référant à des critères, on évalue en vue de prendre une décision. Mais malgré l’importance de l’évaluation, il s’avère que les évaluations des programmes de formation sont souvent inconséquentes, voire absentes, et les pratiques évaluatives des organisations sont limitées et inefficaces. Ces difficultés proviennent d’une absence des compétences pour évaluer la formation, l’insuffisance du budget alloué, le temps imparti, le manque d’expertise, l’absence de méthodes et d’outils convenable, ainsi le fait de ne pas savoir ce que l’on veut et peut évaluer et que personne n’exprime la volonté que la formation soit évaluée…

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